By Dorothee Wieser

Im Gegensatz zu sprachdidaktischen Forschungen sind empirische Untersuchungen der Lehrerausbildung mit Fokus auf literaturdidaktischen Fragestellungen bisher eher selten. Dorothee Wieser geht in ihrer qualitativen Interviewstudie der Frage nach, welche expliziten Vorstellungen und impliziten Orientierungen Deutschreferendare im Bereich des Literaturunterrichts haben und wie sich diese im Verlauf des Referendariats verändern. Sie stellt dabei einerseits eine weitgehende Konstanz der Zielsetzungen sowie der zugrunde liegenden Deutungsmuster fest, andererseits erkennt sie Zielkonstellationen bei den Befragten, die kaum durch die Schulrealität des Referendariats beeinflusst werden. Des Weiteren gibt die Autorin Anregungen für eine veränderte Ausrichtung der deutschdidaktischen Lehrerforschung.

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Die notwendigen Kompetenzen eines Deutschlehrers darstellen (vgl. B. Beisbart/ Marenbach 2003: 211-221; Spinner 1998c: 4-12), eine dezidierte Zusammenführung dieser Ansätze und eine Rekonstruktion der spezifischen Anforderungen und auch Antinomien steht bisher jedoch noch aus. Zudem ist auch hier festzustellen, dass die Diskussion bei normativ-theoretischen Überlegungen verharrt und selten eine empirische Überprüfung stattfindet. 2 Lehrerwissen Der Überblick über die verschiedenen Ansätze in der psychologischen, aber auch in der sozialwissenschaftlichen Lehrerforschung hat gezeigt, dass aktuell eine starke Konzentration auf die Lehrerkognitionen zu beobachten ist.

Bromme betont, dass sich diese Philosophie des Schulfachs sehr wohl in den Unterrichtsinhalten und in der Unterrichtsgestaltung widerspiegle. Zentral ist, dass Bromme hier nicht etwa auf die Begeisterung eines Lehrers für sein Fach abhebt, sondern eine bisher eher vernachlässigte Perspektive auf das Lehrerwissen eröffnet. 14 Auf die problematischen Implikationen der Prämisse von der „Identität des Schulfaches Deutsch mit der Wissenschaft der Germanistik“ verweist auch Kämper-van den Boogaart (Kämper-van den Boogaart 2003: 76).

461) Terhart folgert schließlich, dass als zentrales Element von Professionalisierungsbemühungen „die Beförderung einer Kultur der professionellen Kooperation“ (ebd. 463) zu gelten habe, da damit der hemmende Lehrerindividualismus überwunden und das Lehrerkollegium der Einzelschule mehr in den Blick genommen werden könne. Wie man zu einer Förderung der professionellen Kultur gelangen kann, lässt Terhart allerdings offen. Die Diskussion um die Professionalisierung des Lehrerberufs ist keineswegs an einem Endpunkt angelangt.

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